Bibliografìa sugerida

• Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula

Libro de ANIJOVICH REBECA y Silvia Mora

• El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza

Libro de Mariano Palamidessi y Silvina Gvirtz

La planificaciòn de la enseñanza

Guía para analizar la planificación

Claridad de las consignas. Redacción, cantidad de información, (¿está claro lo que solicitan como capacidad?).

Autenticidad: el sentido de la propuesta, ¿contempla algo de lo situacional, del contexto, de la vida real?

Coherencia entre los objetivos, las propuestas de actividades y las consignas que se les ofrecen a los alumnos.

¿Ofrece posibilidades para que el alumno elija? (pueden ser recursos diferentes para analizar, o productos diferentes para realizar, por ejemplo)

¿Ofrece consignas obligatorias y optativas?

Autonomía: grado de protagonismo del alumno.

¿Propone el uso de diferentes espacios físicos?

¿Contempla contenidos que atiendan los intereses de los estudiantes?

Los criterios de evaluación, ¿están explícitos y son compartidos con los alumnos?

¿Se propone variedad en los tipos de agrupamiento de los estudiantes?

¿Incluyen consignas referidas a la autoevaluación o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje?

La literatura existente menciona que la planificación o programación articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza:

. una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;

. una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;

. una función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto –que puede presentar grados de formalización variable–.

Sin embargo, el programa o planificación constituye siempre una representación anticipada de un proceso y de cierto estado de cosas que pueden preverse sólo en parte: la práctica presenta espacios de indeterminación (Schön, 1997), situaciones y problemáticas que resulta imposible anticipar. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa las condiciones en las que se desarrollará la tarea, que ofrece una especie de cartografía a la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso. 

Los alumnos, ¿condicionan la configuración de la enseñanza?

Para todos aquellos que hayan experimentado la tarea de enseñar, no es necesario aclarar que no existe un único modo de enseñar, y menos que resulte válido para todos los alumnos: las prácticas que fueron eficaces con algunos alumnos pueden resultar ineficaces con otros.

Podemos pensar en un profesor o profesora que haya planificado y llevado adelante una actividad con un grupo de alumnas y alumnos, y seleccionado un material de enseñanza que le haya resultado apropiado para los propósitos perseguidos. Podemos también suponer que, al año siguiente, en la misma institución, en la misma asignatura y con el mismo tema haya decidido utilizar el mismo material y los resultados no hayan sido los que esperaba. Lo único diferente era el grupo de alumnos. Este es un ejemplo que seguramente no es ajeno a la experiencia docente.

Es imprescindible poder identificar las necesidades y los intereses de cada grupo de alumnos, conocer sus diferencias individuales y sus características grupales, dado que esta contextualización es central para la enseñanza.

Aceptar que cada alumno y alumna es diferente es relativamente fácil. Reconocer que la conformación de un grupo es heterogénea también lo es. El tema se vuelve complejo al tener que planificar, enseñar y evaluar teniendo en cuenta esas diferencias. Se trata de alumnos con estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos, ritmos, actitudes, trayectorias y experiencias, e intereses diferentes. El hecho de reconocer esas diferencias trae implicancias en las decisiones de planificación y en la puesta en marcha de la enseñanza. La consideración y el respeto por la diversidad y heterogeneidad de los grupos de estudiantes, que es ineludible, es central a la hora de considerar la enseñanza.

Cuando pensamos en una enseñanza diferenciada, queremos significar que los estudiantes tengan múltiples oportunidades y opciones para acceder a la información, comprender las ideas y comunicar lo que aprenden. Es necesario considerar las condiciones que favorecen los aprendizajes.

¿Cómo pensar propuestas de enseñanza para aulas heterogéneas?

Según Anijovich (2014), considerar el aula heterogénea implica ubicarse desde el paradigma de la diversidad. Este concepto apunta no solamente a considerar las variaciones existentes en una población de alumnos en lo que respecta a sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, situación socioeconómica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades y dificultades, entre otras. Tener en cuenta estas variables para el diseño de propuestas educativas permite que el aula pueda ser pensada de manera homogénea de acuerdo con criterios como los objetivos a alcanzar en un área del conocimiento o la capacidad de aprendizaje de los alumnos, pero también que sea considerada en su diversidad si reparamos en la diferencia específica de los individuos. En estas aulas, todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social.

Atender a la diversidad supone tomar decisiones políticas y pedagógicas, implica debatir y lograr consensos acerca de qué es lo común que todos los alumnos deben aprender, así como utilizar estrategias diferentes para que todos logren un dominio básico. Una pedagogía de la diversidad no puede apoyarse en la homogeneidad de formas de trabajar.

¿PARA QUÈ PLANIFICAMOS?

El abc de la tarea docente: Curriculum y enseñanza, Aique

Palamidessi y Gvirtz (1999) sostienen que, durante la planificación, los docentes realizan una traducción e interpretación del contenido curricular (o contenidos a enseñar) transformándolo luego en el contenido enseñado. El contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza el docente en el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases.

El contenido enseñando deriva de las influencias del currículum, de los materiales didácticos y los textos y de la cultura pedagógica de los docentes (lo que ha sido internalizado por los docentes a partir de su propia formación y se manifiesta en el tratamiento que hacen de los contenidos).

Cuando el docente se propone trasmitir determinados contenidos, se produce otra modificación de los saberes “originarios” ya que, nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje. Con el fin de facilitar su comprensión por parte de los alumnos, los docentes utilizan (utilizamos) simplificaciones, analogías, ejemplos sencillos, aplicaciones; damos más importancia a ciertos elementos que a otros. Se produce una nueva transformación con el fin de generar una representación útil y accesible a los alumnos” (pp. 37 – 38).

La planificación es una tarea que el docente realiza periódicamente con la intención de guiar la práctica en el aula, los modos de llevarla a cabo y de plasmarla en un documento oficial.

La planificación supone comenzar por actividades como motor para propiciar el aprendizaje de los alumnos. El plan de clase responde a las necesidades de los alumnos y a los propósitos que van emergiendo más que a contenidos y objetivos predeterminados. Contreras Domingo (1990) sostiene que el enfoque procesual concibe el proceso de programación y la tarea del docente como una práctica más reflexiva y autónoma, ya que el profesor toma conciencia de las exigencias y dificultades de la práctica.

La planificación docente se relaciona con un conjunto de decisiones que toma el docente a la hora de pensar su clase y llevarla a la práctica.

Pensemos propuestas de enseñanza significativas y para la diversidad

PLANIFICACIÓN

Curso: 3er. Año

Espacio Curricular: Lengua Extranjera, Inglés

Unidad Temática: Desarrollo e identificación del tiempo Presente (Present Simple)

Duración: un trimestre

Docente: Silvana Q.

ü  Propósitos:

ü  Que los estudiantes sean capaces de identificar acciones de rutina.

ü  Que logren describir su propia rutina y la de otras personas.

ü  Que puedan hablar y escribir acerca de la frecuencia y los horarios en los  que realizan una actividad.

ü  Que puedan realizar preguntas y responder acerca de su vida diaria.

ü  Que logren leer un texto buscando información: idea principal y datos específicos.

ü  Que escuchen archivos de audio y logren encontrar información acerca de horarios y actividades.

ü  Que logren conversar con sus compañeros acerca de las actividades que cada uno realiza.

ü  Que realicen un video grupal contando acerca de sus actividades diarias.

Objetivos

ü  Relacionar imágenes con verbos de rutina. Realizar afiches con los verbos de rutina.

ü  Utilizar adverbios de frecuencia y horarios para describir la rutina propia y la de otras personas.

ü  Trabajar estrategias de lectura para lograr la autonomía en el desarrollo de esta macrohabilidad lingüística: leer acerca de un personaje y responder preguntas acerca de su vida.

ü  Realizar una entrevista con el compañero y comparar las actividades que realiza cada uno. (Completar una tabla)

ü  Escuchar archivos de audio y completar con la información solicitada.

ü  Valorar el trabajo colaborativo: trabajar en grupos de cuatro para realizar un video utilizando las tecnologías disponibles (celulares, computadoras).

Contenidos

ü  Introducir el tiempo Presente del modo Indicativo (Present Simple)

ü  Identificar verbos de rutina.

ü  Aprender la hora.

ü  Uso y posición de los adverbios de frecuencia dentro de una oración.

ü  Uso de la –s en la conjugación de los verbos en 3era. persona, número singular.

ü  Uso de los verbos auxiliares Do y Does en oraciones negativas e interrogativas.

ü  Lectura comprensiva de textos narrativos y descriptivos.

ü  Escucha comprensiva de diálogos y situaciones cotidianas.

Evaluación

La evaluación será de carácter formativo y a lo largo del proceso de aprendizaje.

Los estudiantes realizarán producciones orales y escritas que den cuenta del uso de los verbos de rutina en función de la descripción de su vida. Durante estas producciones se tendrá en cuenta el uso de los verbos auxiliares, la realización de preguntas y el uso de la –s en la conjugación de los verbos en 3ra. persona, número singular. La confección de los afiches darán cuenta del trabajo investigativo acerca del significado de las palabras y de su uso en el contexto de la vida diaria. La escucha comprensiva de archivos de audio permitirá dar cuenta de la adquisición del vocabulario trabajado en esta unidad. La lectura comprensiva y la respuesta a las actividades propuestas darán cuenta del uso de las estrategias de lectura y de la comprensión de los textos (orales y escritos).

La producción grupal de un video permitirá mostrar una situación real en la que el uso de la lengua manifieste los aprendizajes logrados en cuanto al vocabulario, conjugación de verbos, tipos de oraciones (afirmativas, negativas e interrogativas), horarios, adverbios de frecuencia, comprensión, pronunciación, entonación y ritmo. Este último trabajo será considerado como un Trabajo Integrador.

RÙBRICAS

Uso de verbos de rutina

Conjugación de los verbos en 1era. Y 3era. persona

Correcto uso de adverbios o locuciones adverbiales de frecuencia

Uso de horarios

Formulación de preguntas

Comprensión oral

Comprensión escrita

Producción de textos orales

Producción de textos escritos

Interacción grupal

Esta planificación está pensada para ser aplicada en un grupo de estudiantes que cursan el 3er. año de la escuela secundaria. Utilicé como base la planificación que había trabajado durante el presente ciclo escolar. Sin embargo, tras haber realizado la cursada de este trayecto, realicé algunas modificaciones en función de optimizar mi práctica de enseñanza y para lograr el aprendizaje efectivo de los contenidos presentados. Teniendo en cuenta que la planificación es la representación de un intento o prueba, una anticipación de lo que va a ocurrir con los contenidos que pretendo enseñar y que servirá como guía práctica, sujeta a modificaciones y por tal, debe ser flexible y debe contemplar las enseñanzas no prescriptas, las ocultas, que puedan surgir a lo largo de la cursada.

Como docente, he pensado la planificación base, la he analizado y he reflexionado acerca de su practicidad en función de su puesta en marcha. Este instrumento pretende enriquecer y mejorar mi práctica docente a partir de estrategias que me permitan asistir el aprendizaje de los estudiantes. “Planificar es un acto de gobierno y de control sobre otros; es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los demás”. (Gvirtz, Palamidessi, 2014)

Presenta un recorte de contenidos que se tomaron del Diseño Curricular de la Provincia de Tierra del Fuego y, para lograrla, primero tomé en cuenta y definí cuál es el enfoque y el posicionamiento desde el cual abordar mi tarea docente. Tras haber leído a Palamidessi y Feldman (2009) tomé la decisión de abordar la enseñanza desde un enfoque procesual-práctico, es decir que la enseñanza se ha organizado sobre la base de procedimientos que han dado criterio para la selección de contenidos y para que la práctica sea reflexiva y tienda a ser autónoma (Contreras D., 1990).

Desde el posicionamiento de la educación como un derecho y como un acto político, se pretende que la enseñanza sea una “práctica social e interpersonal” (Davini, 2005), es decir que será una acción voluntaria, intencionada y consciente dirigida para que alguien aprenda algo en un marco cultural y social determinado.

Teniendo en cuenta los componentes de la planificación desarrollados en Feldman, Palamidessi 2001, la misma se organizó de la siguiente forma: propósitos, objetivos, contenidos y evaluación. En los propósitos se manifiesta la intencionalidad de quien enseña; en los objetivos, lo que los estudiantes deben hacer o saber al finalizar la unidad; el contenido es el producto de una construcción específica  que consiste en el proceso de producción de los objetivos a transmitir (selección, organización, secuenciación y definición de estrategias y actividades) y, finalmente la evaluación, que se fusiona con el aprendizaje, lo convalida o lo reorienta. (Bordieu y Gross, 1990).

Luego de haber tomado posicionamiento en cuanto a la enseñanza, surgió la pregunta de “cómo enseñarlo y cómo saber si los estudiantes lo aprendieron”.

Para ello, tomé en cuenta la visión de Camillioni acerca de la Didáctica (Camillioni, 2007) en la que manifiesta que “La didáctica orienta a los alumnos en situaciones de aprendizaje e identifica y estudia problemas relacionados con el aprendizaje para mejorar los resultados”. Por eso, planteo formas de abordaje de los contenidos que sean entretenidas y desafiantes, que permitan la construcción colaborativa de los saberes entre los estudiantes y que les brinde estrategias para aprender, teniendo en cuenta las trayectorias y diversidad presentes en el aula para no homogeneizar sino construir desde un aula heterogénea. Pretende desarrollar capacidades como el abordaje y la resolución de situaciones, la comprensión y producción de textos orales y escritos, el trabajo colaborativo y el desarrollo del pensamiento crítico y creativo favoreciendo la construcción de sentido. (Ferreyra, Peretti, Vidales- 2013). Este plan de acción se apoya en el conocimiento y, también en las competencias, planteando situaciones que permitan utilizar los conocimientos de manera eficaz como en la escucha de un archivo de audio o como la interacción con el par en la entrevista o en el Trabajo Integrador (video). (Perrenoud, 2000).

Para lograr un aprendizaje efectivo, no enciclopédico, se plantean estrategias que denoten una secuenciación espiralada de los contenidos (Feldman, 2010) es decir, que los contenidos vuelvan sobre sí mismos y no sean aislados. Se proponen tareas concretas y prácticas que permitan a los estudiantes experimentar para alcanzar los objetivos y para apropiarse de los contenidos. Que el aprendizaje sea una “actividad poiètica”.

En cuanto a la no homogeneización de la enseñanza, el posicionamiento tomado al inicio de este trabajo da cuenta de la mirada de la educación como derecho. Este enfoque intenta superar esa mirada homogeneizadora al considerar las individualidades de cada sujeto que integra la clase, contemplar las diferencias entre los estudiantes y promover procesos de enseñanza que favorezcan la diversidad. Para ello es necesaria la mirada consciente del docente y nuevamente un fuerte posicionamiento en la concepción de la educación. Por ello, se plantean aquí actividades que estimulan a proyectos en común y compartidos desde la singularidad de cada estudiante (Trabajo Integrador- video) y que favorezcan la integración de todos los estudiantes. (Sacristàn, G., 2000). En esta planificación existe igualdad en el acceso, todos los estudiantes tiene espacio para ser incluidos; igualdad en el tratamiento educativo, la planificación, sus actividades y estrategias contemplan a todos los estudiantes; e igualdad en los resultados, todos los estudiantes pueden lograr buenos resultados. (Marchesi y Martìn, 1998). Por eso, éste es un instrumento posible y abierto para todos. Atiende a distintos intereses y aborda los contenidos desde distintas estrategias. Pretende enfocarse en el estudiante como centro del proceso educativo, reconocer sus intereses, sus distintas formas de aprender, sus fortalezas y debilidades para logar que se involucre activamente y que encuentre sentido en lo que aprende. (Diálogos con los compañeros, entrevista). Pero también, pretende involucrar y comprometer al estudiante en su propio aprendizaje. A través del diálogo grupal, entre los estudiantes y con el docente, se debe generar un clima que propicie el desarrollo de las actividades y que permita a los estudiantes el ensayo y puesta en práctica de las tareas. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo; su participación en él permitirá y promoverá el compromiso y la interacción entre todos los actores.

En cuanto a la evaluación, como se mencionó antes, será formativa, constante y durante el proceso de enseñanza. La evaluación está ligada a los propósitos y será un momento de reflexión y análisis de la enseñanza y del plan. La evaluación dará cuenta del desarrollo de la planificación inicial y de sus modificaciones a lo largo de la cursada, acompañará a la tarea docente. Permitirá recolectar datos e insumos del proceso de enseñanza y aprendizaje en función de mejorarlos y de repensar la planificación. Es continua ya que combina distintos instrumentos para el relevamiento de datos: la observación, las guías de trabajo, el análisis de los diálogos en clase, de la producción escrita, etc.

De esta manera, la instancia de evaluación no es una práctica estresante para el estudiante ni es un instrumento de acreditación ni de juicio sino, de aprendizaje. A partir de la misma, el estudiante será consciente de los logros y le permitirá reflexionar acerca de lo que aún necesita ser trabajado. Para el docente, esta práctica permite la observación y la reorganización de la enseñanza, es decir, elaborar y aplicar nuevas estrategias para lograr el aprendizaje efectivo y la valoración de los logros de todos los estudiantes de la clase. El docente puede reconocer lo que los estudiantes  aprenden y, también, lo que no.

Sin embargo, no se desconocen los resultados que muestran las rúbricas. La diferencia es el peso relativo que se le da. Los resultados son sólo un dato o una información que le brinda al docente mayor conocimiento. Este modo de evaluar, distinto de la clásica prueba escrita, brinda un espectro más amplio y también una mayor posibilidad de reflexión y análisis para realizar correcciones y cambios en las prácticas. Permite atender a las diferencias individuales  y a los antecedentes, las actividades realizadas, los intercambios y los significados compartidos.

Así, la evaluación se convierte en un instrumento de control que permite la corrección y transformación de las prácticas. A. Camillioni expresa que “este tipo de evaluación, lejos de perder su papel pedagógico, lo asume plenamente y se estructura como componente esencial de los actos de enseñanza y aprendizaje.” Tal como expresan Gvirtz y Palamidessi (“El ABC de la Tarea Docente”, 2014: 260) “La evaluación no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evalúa para cambiar, no para identificar a los que no se adaptan a lo que la escuela y el docente proponen.”

Para finalizar, el acto de enseñar requiere de compromiso con la tarea, de responsabilidad y de ser capaces, como docentes, de comprender que el paradigma de la escuela moderna debe ser interpelado constantemente hasta ser reemplazado por una mirada más centralizada en el derecho a la educación. Este posicionamiento implica que el docente deje de ser el centro de la enseñanza y que sea trasladado al estudiante, que nuestra tarea profesional es legitimar ese derecho y que nuestra tarea deje de ser la de juez sino la de actor dentro de la sociedad, que ejerce un rol con el que está involucrado. Ese rol tiene una responsabilidad profesional en cuanto a las decisiones de qué enseñar y cómo. Por ello, la tarea reflexiva del docente es necesaria. Se puede realizar una tarea docente bien hecha, honesta y seria…profesional.

Bibliografía

Gvirtz Silvina y Palamidessi Mariano. (2014). El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza. Buenos Aires: Aique. Càp. 6: La planificaciòn de la enseñanza.

Gvirtz Silvina y Palamidessi Mariano. (2014). El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza. Buenos Aires: Aique. Càp. 8: Formas de evaluar.

Davini M. C. (1995). Mètodos de enseñanza. Buenos Aires. Santillana. Càp. 1 y 2

 Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti (2017). Clase 1: La enseñanza como práctica intencional y sistemática. Didáctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti (2017). Clase 2. Enfoques de enseñanza: enseñar en la diversidad. Didáctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti (2017). Clase 4. ¿Qué entendemos por currículum? Didáctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Anijovich, R. (2014). El diseño de la enseñanza en aulas heterogéneas. En Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad (capítulos 1 y 2). Buenos Aires, Paidós.

Enseñar Inglès

El abordaje de la Lengua Extranjera

El Diseño Curricular de la Pcia. de Tierra del Fuego enmarca la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera en un enfoque comunicativo, "orientado por principios cognitivos, afectivos y lingüísticos que permitan abordar la enseñanza y el aprendizaje como un proceso, con avances y retrocesos, que privilegien el saber del lenguaje, la formación de ciudadanos respetuosos de las diferencias lingüísticas y culturales, y además, que estimulen la confianza y automotivaciòn". (Diseño Curricular de la Pcia. de Tierra del fuego, pàg. 491)

En esta descripción breve, se puede leer que el propósito primordial de su aprendizaje es permitir la comunicación. La enseñanza de la lengua debe realizarse como una práctica, es decir que el estudiante debe saber para qué està aprendiendo, cómo usarla, reflexionar acerca de los contextos de uso de la lengua y de las distintas variantes que puedan aparecer.

Se deben estimular las cuatro macrohabilidades lingüísticas ya que la comunicación se realiza de forma oral, escrita, auditiva y a través de la lectura.

Por eso, es necesario que el/la docente genere con sus estudiantes un ambiente de trabajo confiable, que permita el desarrollo de las habilidades lingüísticas y que fomente su práctica y su reflexión a partir de los errores.

Para ello, se deben pensar estrategias de enseñanza que puedan alcanzar a todos los estudiantes, se debe trabajar de acuerdo a los distintos ritmos de aprendizaje, y se deben presentar propuestas de trabajo claras, desafiantes y con sentido.

Es necesario el diálogo con los estudiantes para construir las propuestas y que el estudiante sea partícipe y creador de sus propios aprendizajes.

"Pensar si las consignas pueden ser puentes, abrir posibilidades o generar obstáculos para el aprendizaje." (Perrenoud, 1990)

PRESENTACIÓN DEL BLOG

Este blog ha sido creado con la intención de compartir información, experiencias, imágenes, referencia teórica, pensamientos, etc. que han sido desarrollados a lo largo de la cursada.
Además, compartiré experiencias propias del campo de la docencia, tanto como estudiante como docente.
Partiendo desde aquí, quisiera contar acerca de la enseñanza del idioma Inglés.
Recuerdo solo a tres de mis profesoras de ingles de la secundaria. Dos de ellas eran delgadas, rubias, con un acento muy británico, estructuradas al hablar (no solo en inglés), la otra, era su antítesis. Las prácticas docentes se centraban en las docentes y en el contenido, con poca participación de los estudiantes. Los que sabíamos inglés podíamos realizar las actividades del libro de texto, los demás solo copiaban las respuestas del pizarròn o de algún compañero.
Las clases siempre se desarrollaban dentro del aula, con la misma estrategia y la misma propuesta de actividades.
Los estudiantes nos sentábamos de a dos, en fila, frente al pizarròn, vestíamos guardapolvos blancos. El sistema evaluativo consistía en pruebas escritas, completar oraciones, recordar la conjugación de los verbos, realizar preguntas y responder.
Pero, un día, la tercera profesora que mencionè tuvo una idea innovadora. ¡Llevò canciones!
Era la escuela de modelo homogeneizador. No era una escuela flexible, "incluir" no era un concepto amplio sino, uno que al incluir, excluía. Permitía el ingreso de cualquier tipo de estudiante pero el mismo sistema los dejaba atrás al no atender  la diversidad, al no utilizar distintas estrategias de enseñanza, al no comprender y reconocer al estudiante como un sujeto con saberes previos y distintas capacidades, al no permitir el intercambio de información, al no saber cómo trabajar con la diversidad de culturas. Era una escuela que transmitía lo mismo a todos los estudiantes, utilizando los mismos materiales para todos, con el mismo ritmo y los mismos tiempos. Era una escuela de "talla única" (Angel Perez, De la escuela de talla única a la escuela personalizada). De esta manera, el que "no encajaba, fracasaba".
Y es que los docentes debemos ser profesionales del aprendizaje y no solo transmisores de saberes.
Debemos realizar propuestas innovadoras, desafiantes (como las canciones de la tercera profe de inglès), debemos acompañar al estudiante en la construcción de sus aprendizajes para que sea un sujeto autònomo, capaz de encontrar el sentido de sus saberes, en un ambiente de confianza y armonía que permita la práctica y el error sin frustración.
Debemos promover una construcción de aprendizajes compartida para que nadie resulte invisible.