PLANIFICACIÓN
Curso: 3er.
Año
Espacio Curricular: Lengua
Extranjera, Inglés
Unidad Temática: Desarrollo
e identificación del tiempo Presente (Present
Simple)
Duración: un trimestre
Docente: Silvana Q.
ü Propósitos:
ü Que
los estudiantes sean capaces de identificar acciones de rutina.
ü Que
logren describir su propia rutina y la de otras personas.
ü Que
puedan hablar y escribir acerca de la frecuencia y los horarios en los que realizan una actividad.
ü Que
puedan realizar preguntas y responder acerca de su vida diaria.
ü Que
logren leer un texto buscando información: idea principal y datos específicos.
ü Que
escuchen archivos de audio y logren encontrar información acerca de horarios y
actividades.
ü Que
logren conversar con sus compañeros acerca de las actividades que cada uno
realiza.
ü Que
realicen un video grupal contando acerca de sus actividades diarias.
Objetivos
ü Relacionar
imágenes con verbos de rutina. Realizar afiches con los verbos de rutina.
ü Utilizar
adverbios de frecuencia y horarios para describir la rutina propia y la de
otras personas.
ü Trabajar
estrategias de lectura para lograr la autonomía en el desarrollo de esta
macrohabilidad lingüística: leer acerca de un personaje y responder preguntas
acerca de su vida.
ü Realizar
una entrevista con el compañero y comparar las actividades que realiza cada
uno. (Completar una tabla)
ü Escuchar
archivos de audio y completar con la información solicitada.
ü Valorar
el trabajo colaborativo: trabajar en grupos de cuatro para realizar un video
utilizando las tecnologías disponibles (celulares, computadoras).
Contenidos
ü Introducir
el tiempo Presente del modo Indicativo (Present
Simple)
ü Identificar
verbos de rutina.
ü Aprender
la hora.
ü Uso
y posición de los adverbios de frecuencia dentro de una oración.
ü Uso
de la –s en la conjugación de los verbos en 3era. persona, número singular.
ü Uso
de los verbos auxiliares Do y Does en oraciones negativas e
interrogativas.
ü Lectura
comprensiva de textos narrativos y descriptivos.
ü Escucha
comprensiva de diálogos y situaciones cotidianas.
Evaluación
La evaluación será de
carácter formativo y a lo largo del proceso de aprendizaje.
Los estudiantes realizarán
producciones orales y escritas que den cuenta del uso de los verbos de rutina
en función de la descripción de su vida. Durante estas producciones se tendrá
en cuenta el uso de los verbos auxiliares, la realización de preguntas y el uso
de la –s en la conjugación de los verbos en 3ra. persona, número singular. La
confección de los afiches darán cuenta del trabajo investigativo acerca del significado
de las palabras y de su uso en el contexto de la vida diaria. La escucha
comprensiva de archivos de audio permitirá dar cuenta de la adquisición del
vocabulario trabajado en esta unidad. La lectura comprensiva y la respuesta a
las actividades propuestas darán cuenta del uso de las estrategias de lectura y
de la comprensión de los textos (orales y escritos).
La producción grupal de un
video permitirá mostrar una situación real en la que el uso de la lengua
manifieste los aprendizajes logrados en cuanto al vocabulario, conjugación de
verbos, tipos de oraciones (afirmativas, negativas e interrogativas), horarios,
adverbios de frecuencia, comprensión, pronunciación, entonación y ritmo. Este
último trabajo será considerado como un Trabajo Integrador.
RÙBRICAS
Uso
de verbos de rutina
|
Conjugación
de los verbos en 1era. Y 3era. persona
|
Correcto
uso de adverbios o locuciones adverbiales de frecuencia
|
Uso
de horarios
|
Formulación
de preguntas
|
Comprensión
oral
|
Comprensión
escrita
|
Producción
de textos orales
|
Producción
de textos escritos
|
Interacción
grupal
|
Esta planificación está
pensada para ser aplicada en un grupo de estudiantes que cursan el 3er. año de
la escuela secundaria. Utilicé como base la planificación que había trabajado
durante el presente ciclo escolar. Sin embargo, tras haber realizado la cursada
de este trayecto, realicé algunas modificaciones en función de optimizar mi
práctica de enseñanza y para lograr el aprendizaje efectivo de los contenidos
presentados. Teniendo en cuenta que la planificación es la representación de un
intento o prueba, una anticipación de lo que va a ocurrir con los contenidos
que pretendo enseñar y que servirá como guía práctica, sujeta a modificaciones
y por tal, debe ser flexible y debe contemplar las enseñanzas no prescriptas,
las ocultas, que puedan surgir a lo largo de la cursada.
Como docente, he pensado la
planificación base, la he analizado y he reflexionado acerca de su practicidad
en función de su puesta en marcha. Este instrumento pretende enriquecer y
mejorar mi práctica docente a partir de estrategias que me permitan asistir el
aprendizaje de los estudiantes. “Planificar es un acto de gobierno y de control
sobre otros; es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los
demás”. (Gvirtz, Palamidessi, 2014)
Presenta un recorte de
contenidos que se tomaron del Diseño Curricular de la Provincia de Tierra del
Fuego y, para lograrla, primero tomé en cuenta y definí cuál es el enfoque y el
posicionamiento desde el cual abordar mi tarea docente. Tras haber leído a
Palamidessi y Feldman (2009) tomé la decisión de abordar la enseñanza desde un
enfoque procesual-práctico, es decir que la enseñanza se ha organizado sobre la
base de procedimientos que han dado criterio para la selección de contenidos y
para que la práctica sea reflexiva y tienda a ser autónoma (Contreras D.,
1990).
Desde el posicionamiento de
la educación como un derecho y como un acto político, se pretende que la
enseñanza sea una “práctica social e interpersonal” (Davini, 2005), es decir
que será una acción voluntaria, intencionada y consciente dirigida para que
alguien aprenda algo en un marco cultural y social determinado.
Teniendo en cuenta los
componentes de la planificación desarrollados en Feldman, Palamidessi 2001, la
misma se organizó de la siguiente forma: propósitos, objetivos, contenidos y
evaluación. En los propósitos se manifiesta la intencionalidad de quien enseña;
en los objetivos, lo que los estudiantes deben hacer o saber al finalizar la
unidad; el contenido es el producto de una construcción específica que consiste en el proceso de producción de
los objetivos a transmitir (selección, organización, secuenciación y definición
de estrategias y actividades) y, finalmente la evaluación, que se fusiona con
el aprendizaje, lo convalida o lo reorienta. (Bordieu y Gross, 1990).
Luego de haber tomado
posicionamiento en cuanto a la enseñanza, surgió la pregunta de “cómo enseñarlo
y cómo saber si los estudiantes lo aprendieron”.
Para ello, tomé en cuenta la
visión de Camillioni acerca de la Didáctica (Camillioni, 2007) en la que
manifiesta que “La didáctica orienta a los alumnos en situaciones de
aprendizaje e identifica y estudia problemas relacionados con el aprendizaje
para mejorar los resultados”. Por eso, planteo formas de abordaje de los
contenidos que sean entretenidas y desafiantes, que permitan la construcción
colaborativa de los saberes entre los estudiantes y que les brinde estrategias
para aprender, teniendo en cuenta las trayectorias y diversidad presentes en el
aula para no homogeneizar sino construir desde un aula heterogénea. Pretende
desarrollar capacidades como el abordaje y la resolución de situaciones, la
comprensión y producción de textos orales y escritos, el trabajo colaborativo y
el desarrollo del pensamiento crítico y creativo favoreciendo la construcción
de sentido. (Ferreyra, Peretti, Vidales- 2013). Este plan de acción se apoya en
el conocimiento y, también en las competencias, planteando situaciones que
permitan utilizar los conocimientos de manera eficaz como en la escucha de un
archivo de audio o como la interacción con el par en la entrevista o en el
Trabajo Integrador (video). (Perrenoud, 2000).
Para lograr un aprendizaje
efectivo, no enciclopédico, se plantean estrategias que denoten una
secuenciación espiralada de los contenidos (Feldman, 2010) es decir, que los
contenidos vuelvan sobre sí mismos y no sean aislados. Se proponen tareas
concretas y prácticas que permitan a los estudiantes experimentar para alcanzar
los objetivos y para apropiarse de los contenidos. Que el aprendizaje sea una
“actividad poiètica”.
En cuanto a la no homogeneización de la enseñanza, el
posicionamiento tomado al inicio de este trabajo da cuenta de la mirada de la
educación como derecho. Este enfoque intenta superar esa mirada homogeneizadora
al considerar las individualidades de cada sujeto que integra la clase,
contemplar las diferencias entre los estudiantes y promover procesos de
enseñanza que favorezcan la diversidad. Para ello es necesaria la mirada
consciente del docente y nuevamente un fuerte posicionamiento en la concepción
de la educación. Por ello, se plantean aquí actividades que estimulan a
proyectos en común y compartidos desde la singularidad de cada estudiante
(Trabajo Integrador- video) y que favorezcan la integración de todos los
estudiantes. (Sacristàn, G., 2000). En esta planificación existe igualdad en el
acceso, todos los estudiantes tiene espacio para ser incluidos; igualdad en el
tratamiento educativo, la planificación, sus actividades y estrategias
contemplan a todos los estudiantes; e igualdad en los resultados, todos los
estudiantes pueden lograr buenos resultados. (Marchesi y Martìn, 1998). Por
eso, éste es un instrumento posible y abierto para todos. Atiende a distintos
intereses y aborda los contenidos desde distintas estrategias. Pretende
enfocarse en el estudiante como centro del proceso educativo, reconocer sus
intereses, sus distintas formas de aprender, sus fortalezas y debilidades para
logar que se involucre activamente y que encuentre sentido en lo que aprende.
(Diálogos con los compañeros, entrevista). Pero también, pretende involucrar y
comprometer al estudiante en su propio aprendizaje. A través del diálogo
grupal, entre los estudiantes y con el docente, se debe generar un clima que
propicie el desarrollo de las actividades y que permita a los estudiantes el
ensayo y puesta en práctica de las tareas. Los alumnos pueden analizar y
enriquecer el plan de trabajo; su participación en él permitirá y promoverá el
compromiso y la interacción entre todos los actores.
En cuanto a la evaluación, como se mencionó antes, será
formativa, constante y durante el proceso de enseñanza. La evaluación está
ligada a los propósitos y será un momento de reflexión y análisis de la
enseñanza y del plan. La evaluación dará cuenta del desarrollo de la
planificación inicial y de sus modificaciones a lo largo de la cursada,
acompañará a la tarea docente. Permitirá recolectar datos e insumos del proceso
de enseñanza y aprendizaje en función de mejorarlos y de repensar la
planificación. Es continua ya que combina distintos instrumentos para el
relevamiento de datos: la observación, las guías de trabajo, el análisis de los
diálogos en clase, de la producción escrita, etc.
De esta manera, la instancia
de evaluación no es una práctica estresante para el estudiante ni es un
instrumento de acreditación ni de juicio sino, de aprendizaje. A partir de la
misma, el estudiante será consciente de los logros y le permitirá reflexionar
acerca de lo que aún necesita ser trabajado. Para el docente, esta práctica
permite la observación y la reorganización de la enseñanza, es decir, elaborar
y aplicar nuevas estrategias para lograr el aprendizaje efectivo y la
valoración de los logros de todos los estudiantes de la clase. El docente puede
reconocer lo que los estudiantes aprenden
y, también, lo que no.
Sin embargo, no se desconocen
los resultados que muestran las rúbricas. La diferencia es el peso relativo que
se le da. Los resultados son sólo un dato o una información que le brinda al
docente mayor conocimiento. Este modo de evaluar, distinto de la clásica prueba
escrita, brinda un espectro más amplio y también una mayor posibilidad de
reflexión y análisis para realizar correcciones y cambios en las prácticas.
Permite atender a las diferencias individuales
y a los antecedentes, las actividades realizadas, los intercambios y los
significados compartidos.
Así, la evaluación se
convierte en un instrumento de control que permite la corrección y
transformación de las prácticas. A. Camillioni expresa que “este tipo de
evaluación, lejos de perder su papel pedagógico, lo asume plenamente y se
estructura como componente esencial de los actos de enseñanza y aprendizaje.” Tal
como expresan Gvirtz y Palamidessi (“El ABC de la Tarea Docente”, 2014: 260)
“La evaluación no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evalúa para
cambiar, no para identificar a los que no se adaptan a lo que la escuela y el
docente proponen.”
Para finalizar, el acto de
enseñar requiere de compromiso con la tarea, de responsabilidad y de ser
capaces, como docentes, de comprender que el paradigma de la escuela moderna
debe ser interpelado constantemente hasta ser reemplazado por una mirada más
centralizada en el derecho a la educación. Este posicionamiento implica que el
docente deje de ser el centro de la enseñanza y que sea trasladado al
estudiante, que nuestra tarea profesional es legitimar ese derecho y que
nuestra tarea deje de ser la de juez sino la de actor dentro de la sociedad,
que ejerce un rol con el que está involucrado. Ese rol tiene una
responsabilidad profesional en cuanto a las decisiones de qué enseñar y cómo.
Por ello, la tarea reflexiva del docente es necesaria. Se puede realizar una
tarea docente bien hecha, honesta y seria…profesional.
Bibliografía
Gvirtz Silvina y Palamidessi
Mariano. (2014). El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza.
Buenos Aires: Aique. Càp. 6: La planificaciòn de la enseñanza.
Gvirtz Silvina y Palamidessi
Mariano. (2014). El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza.
Buenos Aires: Aique. Càp. 8: Formas de evaluar.
Davini M. C. (1995). Mètodos de
enseñanza. Buenos Aires. Santillana. Càp. 1 y 2
Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti
(2017). Clase 1: La enseñanza como práctica intencional y sistemática.
Didáctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.
Anijovich, Rebeca y Graciela
Cappelletti (2017). Clase 2. Enfoques de enseñanza: enseñar en la diversidad.
Didáctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.
Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti
(2017). Clase 4. ¿Qué entendemos por currículum? Didáctica General I.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Anijovich, R. (2014). El diseño de la
enseñanza en aulas heterogéneas. En Gestionar una escuela con aulas
heterogéneas. Buenos Aires: Paidós.
Anijovich, R. y
Cappelletti, G. (2017). La evaluación
como oportunidad (capítulos 1 y 2). Buenos Aires, Paidós.
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