La planificaciòn de la enseñanza

Guía para analizar la planificación

Claridad de las consignas. Redacción, cantidad de información, (¿está claro lo que solicitan como capacidad?).

Autenticidad: el sentido de la propuesta, ¿contempla algo de lo situacional, del contexto, de la vida real?

Coherencia entre los objetivos, las propuestas de actividades y las consignas que se les ofrecen a los alumnos.

¿Ofrece posibilidades para que el alumno elija? (pueden ser recursos diferentes para analizar, o productos diferentes para realizar, por ejemplo)

¿Ofrece consignas obligatorias y optativas?

Autonomía: grado de protagonismo del alumno.

¿Propone el uso de diferentes espacios físicos?

¿Contempla contenidos que atiendan los intereses de los estudiantes?

Los criterios de evaluación, ¿están explícitos y son compartidos con los alumnos?

¿Se propone variedad en los tipos de agrupamiento de los estudiantes?

¿Incluyen consignas referidas a la autoevaluación o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje?

La literatura existente menciona que la planificación o programación articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza:

. una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;

. una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;

. una función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto –que puede presentar grados de formalización variable–.

Sin embargo, el programa o planificación constituye siempre una representación anticipada de un proceso y de cierto estado de cosas que pueden preverse sólo en parte: la práctica presenta espacios de indeterminación (Schön, 1997), situaciones y problemáticas que resulta imposible anticipar. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa las condiciones en las que se desarrollará la tarea, que ofrece una especie de cartografía a la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso. 

Los alumnos, ¿condicionan la configuración de la enseñanza?

Para todos aquellos que hayan experimentado la tarea de enseñar, no es necesario aclarar que no existe un único modo de enseñar, y menos que resulte válido para todos los alumnos: las prácticas que fueron eficaces con algunos alumnos pueden resultar ineficaces con otros.

Podemos pensar en un profesor o profesora que haya planificado y llevado adelante una actividad con un grupo de alumnas y alumnos, y seleccionado un material de enseñanza que le haya resultado apropiado para los propósitos perseguidos. Podemos también suponer que, al año siguiente, en la misma institución, en la misma asignatura y con el mismo tema haya decidido utilizar el mismo material y los resultados no hayan sido los que esperaba. Lo único diferente era el grupo de alumnos. Este es un ejemplo que seguramente no es ajeno a la experiencia docente.

Es imprescindible poder identificar las necesidades y los intereses de cada grupo de alumnos, conocer sus diferencias individuales y sus características grupales, dado que esta contextualización es central para la enseñanza.

Aceptar que cada alumno y alumna es diferente es relativamente fácil. Reconocer que la conformación de un grupo es heterogénea también lo es. El tema se vuelve complejo al tener que planificar, enseñar y evaluar teniendo en cuenta esas diferencias. Se trata de alumnos con estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos, ritmos, actitudes, trayectorias y experiencias, e intereses diferentes. El hecho de reconocer esas diferencias trae implicancias en las decisiones de planificación y en la puesta en marcha de la enseñanza. La consideración y el respeto por la diversidad y heterogeneidad de los grupos de estudiantes, que es ineludible, es central a la hora de considerar la enseñanza.

Cuando pensamos en una enseñanza diferenciada, queremos significar que los estudiantes tengan múltiples oportunidades y opciones para acceder a la información, comprender las ideas y comunicar lo que aprenden. Es necesario considerar las condiciones que favorecen los aprendizajes.

¿Cómo pensar propuestas de enseñanza para aulas heterogéneas?

Según Anijovich (2014), considerar el aula heterogénea implica ubicarse desde el paradigma de la diversidad. Este concepto apunta no solamente a considerar las variaciones existentes en una población de alumnos en lo que respecta a sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, situación socioeconómica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades y dificultades, entre otras. Tener en cuenta estas variables para el diseño de propuestas educativas permite que el aula pueda ser pensada de manera homogénea de acuerdo con criterios como los objetivos a alcanzar en un área del conocimiento o la capacidad de aprendizaje de los alumnos, pero también que sea considerada en su diversidad si reparamos en la diferencia específica de los individuos. En estas aulas, todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social.

Atender a la diversidad supone tomar decisiones políticas y pedagógicas, implica debatir y lograr consensos acerca de qué es lo común que todos los alumnos deben aprender, así como utilizar estrategias diferentes para que todos logren un dominio básico. Una pedagogía de la diversidad no puede apoyarse en la homogeneidad de formas de trabajar.

¿PARA QUÈ PLANIFICAMOS?

El abc de la tarea docente: Curriculum y enseñanza, Aique

Palamidessi y Gvirtz (1999) sostienen que, durante la planificación, los docentes realizan una traducción e interpretación del contenido curricular (o contenidos a enseñar) transformándolo luego en el contenido enseñado. El contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza el docente en el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases.

El contenido enseñando deriva de las influencias del currículum, de los materiales didácticos y los textos y de la cultura pedagógica de los docentes (lo que ha sido internalizado por los docentes a partir de su propia formación y se manifiesta en el tratamiento que hacen de los contenidos).

Cuando el docente se propone trasmitir determinados contenidos, se produce otra modificación de los saberes “originarios” ya que, nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje. Con el fin de facilitar su comprensión por parte de los alumnos, los docentes utilizan (utilizamos) simplificaciones, analogías, ejemplos sencillos, aplicaciones; damos más importancia a ciertos elementos que a otros. Se produce una nueva transformación con el fin de generar una representación útil y accesible a los alumnos” (pp. 37 – 38).

La planificación es una tarea que el docente realiza periódicamente con la intención de guiar la práctica en el aula, los modos de llevarla a cabo y de plasmarla en un documento oficial.

La planificación supone comenzar por actividades como motor para propiciar el aprendizaje de los alumnos. El plan de clase responde a las necesidades de los alumnos y a los propósitos que van emergiendo más que a contenidos y objetivos predeterminados. Contreras Domingo (1990) sostiene que el enfoque procesual concibe el proceso de programación y la tarea del docente como una práctica más reflexiva y autónoma, ya que el profesor toma conciencia de las exigencias y dificultades de la práctica.

La planificación docente se relaciona con un conjunto de decisiones que toma el docente a la hora de pensar su clase y llevarla a la práctica.